Eduardo Campos Vener-Magisterio: julio 2011

Julio Castro, ¿pedagogo o periodista?

INTRODUCCIÓN
La escena en que se desarrolla este trabajo es ficticia: una entrevista, por un reportero, a Julio Castro para recabar los porqués de opiniones que vierte, sobre diversos aspectos del desenvolvimiento de la historia reciente de la pedagogía, en su libro El Banco Fijo y la Mesa Colectiva: Vieja y Nueva Educación, publicado en 1942.
Se usa intencionalmente el término reportero para evitar la confusión entre el mismo y el de periodista, ya que este último necesariamente conlleva una carga significativa de una subjetividad mayor que aquel.
En el análisis del libro referido sería inadecuado referirnos a Julio Castro como pedagogo. Baste como argumento el hecho de que el mismo no fue aceptado para el concurso anual de pedagogía de 1941 por la inadecuación de su contenido a esa disciplina. Esto casi contesta la pregunta de nuestro tema “Julio Castro, ¿pedagogo o periodista?”, al menos en este contexto, pero nos introduce en otra disyuntiva: ¿periodista o historiador de la educación?, pues ambos términos, según sus innúmeras definiciones, incluyen tanto la recopilación de datos para su difusión, como su interpretación. Dejemos para la conclusión nuestra opinión sobre qué rol desempeña Julio Castro como autor de este libro.

DESARROLLO
– Reportero: Señor Director, es mi deseo sintetizar sus opiniones sobre el proceso de aplicación de la Escuela Nueva en el mundo, según el contenido de su libro El Banco Fijo y la Mesa Colectiva, que acaba de ver la luz. Mi primera pregunta se refiere a su afirmación de que en el período entre ambas guerras mundiales surgen organizaciones políticas que sometieron a un fuego cruzado a la Educación Nueva. Habla usted de los revolucionarios -pedagogos de izquierda- y de los reaccionarios –pedagogos de derecha- y asevera que sus posiciones debilitaron el espíritu de libertad y cooperación propias de esta corriente pedagógica. ¿Cómo ocurrió eso?
– Julio Castro: En el capítulo sobre Rectificaciones me refiero a ese proceso. Para los revolucionarios la Escuela Nueva era una institución burguesa, mientras que los reaccionarios veían en ella un vivero de producción anárquica. De derecha e izquierda vinieron, pues, las rectificaciones. Los pedagogos de izquierda sostuvieron que la escuela debe estar al servicio exclusivo de la comunidad y bajo el control del Estado. Así, el niño, integrante de su clase social, goza de prerrogativas y distinciones como militante en formación de su clase o de su partido. Allí desaparece la neutralidad de la escuela, la que pasa a ser un campo de formación de las juventudes, con una orientación político social determinada. Sus fines y sus métodos, con sus grandes aciertos y grandes errores, están siempre a gran distancia de nuestra aceptación crítica. Las soluciones de los pedagogos de derecha son, tal vez, más radicales. Plantean sistemas subordinados a un idealismo trascendente, que coloca como dios al Estado o sus representantes, cuya organización es jerárquica, su finalidad la dominación y su medio, la utilización de la fuerza. Este cuadro no permitió el ambiente de paz y trabajo esencial para una escuela activa. Tornan imposible los principios de libertad y neutralidad. La escuela se vuelve un campo político y aún militar. (# 1)
– R. Estas rectificaciones son de carácter político. ¿Las hubo de otro tipo?
– J.C. Sí, en el criterio pedagógico. Y me refiero a la Pedagogía de los Valores, que comprende la investigación de los fines de la educación, referidos a una tabla de valoraciones. Me explico: tenemos una pedagogía científica que propende a reducir la educación a una búsqueda de leyes cuyo cumplimiento determinarían si la educación está bien orientada o no. Frente a ella se planta la pedagogía filosófica, que establece que no se puede enseñar a ciegas; hay que establecer un objetivo, un fin, que determine cuál debe ser la aspiración en el destino del hombre. Definitivamente, la pedagogía de los valores, que no es nada nuevo, es un valioso aporte para la pedagogía general. La ciencia y la filosofía deben complementarse en la búsqueda de la verdad. (# 2)
– R. Ya dentro del ámbito uruguayo, si para el año ´30 los postulados fundamentales de la Escuela Nueva eran aceptados sin reserva por el magisterio nacional, ¿por qué se experimenta hoy, como usted dice, una pérdida de entusiasmo en la búsqueda de nuevos caminos?
– J.C. Cuando las ideas se implantan rápidamente, en forma teórica, dejan atrás a la aplicación práctica de las mismas. Eso pasó aquí. El ensayo escolar es lento y silencioso. No había relación de tiempo entre lo que se realizaba dentro de la escuela y la agitación teórica, la inquietud literaria, que había fuera de ella. La idea de la escuela activa ganó fácilmente adeptos, y pocos maestros pudieron en la práctica llevarla a cabo. Esto produce, inevitablemente, un sentído de desilusión, al divorciarse la práctica de la teoría. (# 3)
– R. ¿Pueden señalarse realizaciones concretas en las escuelas en general?
– J.C. Muy sucintamente, tenemos los “centros de interés”, el trabajo por “equipos”, la aplicación del Plan Dalton* en varias materias, la revaloración del niño enfocando la atención en su vida, su actividad y sus inclinaciones, la enseñanza del dibujo y trabajos manuales, etc. Todos elementos de la Escuela Nueva. (# 4)
– R. Concretamente ¿podríamos concluir que la Escuela Nueva fue exitosa y ocupó el lugar de la Tradicional?
– J.C. Sería un error catalogar como mala a la Escuela Tradicional. Hay en ella mucho de bueno que sigue utilizándose. Es dentro de su estructura que muchos de los valores de la Nueva se van instalando. Las nuevas maneras de enseñar no se reflejan exclusivamente en el cambio de programas y organización, sino también en su influencia en los propios maestros, creando inquietudes y nuevas formas de sentir la vida escolar. Debemos tener paciencia si queremos ver los frutos de las innovaciones. No tratamos con máquinas, sino con seres humanos, ya niños o docentes. (# 5)
– R. Usted afirma, señor Director, que los intentos de ensayo, fruto de la introducción de los métodos de la escuela nueva, produjeron por sí mismos, de algún modo, el descrédito de las ideas de la nueva educación. ¿Dónde estuvo el error de procedimientos para instalar algo que contaba al principio con una aceptación tan masiva?
– J.C. En el entusiasmo excesivo, que llevó a un apresuramiento en aplicar rápidamente, y sin la debida ponderación, las técnicas que en la teoría y su divulgación parecían tan atractivas y casi infalibles. La falta de seriedad de este planteamiento en los ensayos, produjo como consecuencia, el descrédito de las ideas mismas de la Educación Nueva. Y, jamás debemos menospreciar el efecto retardador que tiene siempre la resistencia al cambio. (# 6)
– R. Usted hace referencia, sin especificarlos, a “hechos muy próximos” como coadyuvantes en el escepticismo hacia las innovaciones. Da la impresión de rehuir el análisis de lo que se podría llamar “historia reciente”. En otras partes del libro se instala la misma percepción. ¿Por qué?
– J.C. Yo mismo digo que los hechos próximos son por todos conocidos, y entiendo que por su adyacencia en el tiempo y por involucrarnos a todos, se hace imposible el considerarlos objetivamente y sin una natural pasión que distorsionaría nuestra “objetividad”. Es exacto que con referencia a las dificultades para ubicar con precisión un estado colectivo anterior se requiere, entre otras, la perspectiva histórica. Es una cuestión de tiempo. Cuando me aventuro a valorizar la escuela actual en el capítulo EL PRESENTE, advierto que se deslizarán, seguramente, errores, pues nada es más difícil que hacer la interpretación exacta del momento en que se vive. Es un tipo de estudio que debe dar por sentado que contendrá muchas afirmaciones que expondrán nada más que un criterio personal. (# 7)
– R. Destaque, por favor, un aspecto especialmente relevante de la filosofía de la Escuela Nueva que se haya visto frustrado por la cambiante escena mundial, trastornada por la guerra global, y su inevitable influencia en el Uruguay.
– J.C. La Escuela Nueva busca, y éste es uno de sus aspectos más atrayentes, la liberación del niño y su afirmación personal y autonómica. Alejarlo de las tutelas no naturales que imponen las modernas organizaciones. Desecha la familia por el régimen de vida en las grandes ciudades; la escuela pensó que podría sustituir a la familia en la educación de sus hijos, sin desechar en líneas generales, los propósitos y aspiraciones de la educación familiar. Lamentablemente, de los Estados, y de derecha y de izquierda, surgieron diversas formas de restricción del desenvolvimiento infantil. Nacionalismos, imperialismos, militarismos, sustituyeron a la esperada paz fraternal que necesita la escuela nueva para llegar a ser un elemento creador. El resultado ha sido que el niño, en vez de ser más libre es cada vez más oprimido. Hoy el niño forma una pieza más de la máquina moderna que representa el Estado. Aún entre nosotros se sienten los efectos de la catástrofe, hasta en la simple labor diaria. Prueba de ello es, entre otras, la implantación de la instrucción pre-militar en las escuelas. (# 8)
– R. Entonces, es legítimo decir que se fracasó en lo más fundamental, la ubicación del niño en su justo lugar en todos los órdenes de la vida. ¿O no?
– J.C. No, en absoluto. La revalorización del niño, una actitud nueva referente a los problemas de su educación, quedó instalada y nadie lo puede borrar. Permítame detallar. En la Pedagogía moderna el niño no está en una etapa de preparación para destinos posteriores. La Infantilidad es una etapa específica que exige tratarla con respeto y obligaciones hacia ella. El niño en cuanto niño debe ser tratado como niño permitiéndosele vivir la niñez, y no ser considerado como un adulto maduro en formación. El niño ya no es un “hombrecito” y la niña una “señorita”. El niño es niño, y la niña es niña, y nada más. Prohibido exigirles actitudes prematuras que ahoguen la posibilidad de serlo verdaderamente. (# 9)
– R. Hemos notado, al hablar con los estudiantes magisteriales, una real desilusión al ver la incompatibilidad de la práctica con la teoría aprendida en Pedagogía y Didáctica en el Instituto Normal. ¿Qué podría decirles a ellos?
– J.C. En la primera parte del libro, primer capítulo, afirmo que ni la educación es fácilmente reductible a leyes, ni el elemento sobre el cual actúa permite definiciones radicales. Por esa razón la teoría y la práctica, son elementos de difícil conciliación. Hay una diferencia de ritmo entre el pensamiento y la práctica de la educación. Por eso, no sólo en el pasado, sino hoy también, las ideas nuevas tienen una inquietud eminentemente teórica, y el ensayo escolar, la práctica, no puede marchar al mismo ritmo. Se creó así, tienen razón los estudiantes, una evidente dislocación entre idea y experiencia. La presencia de propagandistas de sólida reputación propugnadores de las novedades, pero ajenos a la realidad de la escuela, a pesar de su buena fe, facilitaron la separación entre la práctica y la teoría. Innúmeras situaciones en la realidad de la escuela que impiden el concretar el sueño que va construyendo el estudiante magisterial, provocan la pérdida de la inocencia del docente en ciernes. Empieza a luchar contra la dislocación entre práctica y teoría. Debe perseverar en buscar cada oportunidad para poner por obra lo que va aprendiendo. (# 10)
– R. Para cerrar nuestra conversación, ¿cómo describiría usted la manera de enfrentar el futuro de la educación con bríos, y alentando la esperanza de nuevos logros?
– J.C. Es un momento para empezar a trabajar de abajo; de buscar la manera de poner por obra todo lo que ya sabemos en teoría. Abunda la literatura en este campo, pero debemos hallar en la práctica las soluciones. Ese es un camino más “científico” que la cantidad de ciencia pedagógica que ha empapelado últimamente al mundo. Una advertencia: no desandar el camino que vamos transitando para liberarnos de la escuela verbalista e intelectualista, lo cual aún no hemos logrado totalmente. No desalojemos al niño de su posición reconocida, al menos en la teoría, como sujeto de la educación. (# 11)

Montevideo,...de................. de 1942

*Nota- Plan Dalton, puesto en práctica en 1915 en la Escuela Secundaria de Dalton, Massachusetts, EUA, cuyo objetivo era llevar a cabo una enseñanza individualizada contribuyendo al desarrollo de la vida intelectual de los alumnos conforme a su propia individualidad.

CONCLUSIÓN
No son pocos los trabajos que se han publicado aludiendo a la condición de periodista de Julio Castro. Pero, ¿qué predomina en él? ¿El pedagogo o el periodista?
Cronológicamente Castro fue periodista antes que pedagogo, aunque antes aún se recibió de maestro. La conclusión más razonable y con la que me alineo totalmente, es que utilizó su habilidad periodística para enseñar. Su vocación fue la docencia, y el periodismo fue su herramienta fundamental para cumplir aquella, aún fuera del ámbito natural de la enseñanza, ampliando notablemente su alcance.
Castro pertenece a esa clase de periodistas, que no meramente informan, sino que enseñan, que enriquecen a sus lectores con el resultado de una investigación seria, profunda, de los hechos sobre los que, además, opinan a la vez que van haciendo disponibles a sus lectores las herramientas que les permitirán también a ellos formar una opinión fundamentada.
Además, Castro tiene otra característica del periodista de calidad. Es claro, entendible, en la trasmisión de la información, que es a su vez historia, con lo cual da un ejemplo a todos los formadores de maestros. Fortalece la convicción de que si no se logra que se les entienda, no lograron enseñar. Si no se produce aprendizaje significativo, no se ha producido enseñanza. No es el mucho saber que nos hace maestros o profesores. Es la capacidad de hacer disponible, en forma inteligible, el saber que el alumno debe incorporar a su estructura cognitiva previa.
"El banco fijo y la mesa colectiva: Vieja y Nueva Educación", es una joya como resumen periodístico de la historia de la educación; primero de la época que precede a la aparición de los cambios fundamentales en la concepción del papel y ubicación del niño en la antiquísima relación de aprendizaje y desarrollo cognitivo, y luego, del desarrollo de la filosofía pedagógica que anima hasta el presente la educación. Y esto en el mundo, como antecedente, y después en el Uruguay, como la realidad que vivimos.
Y no estamos “descubriendo América”. Lo declara el propio Castro, en la primera parte del texto, bajo el subtítulo PEDAGOGÍA E HISTORIA, diciendo:
“Comparar los términos “educación tradicional” y “educación nueva”...es, en definitiva, a lo que se reduce el tema...
“Si se analiza el movimiento pedagógico en lo que tiene de dinámico, de “devenir”, se percibe de inmediato que es un capítulo del proceso histórico.”
Y Castro se aboca, en su simbiosis de periodista e historiador, a enseñar muy enriquecedoramente ese capítulo que él define como movimiento pedagógico, para el cual nos estamos preparando en un modesto pero estimulante papel, el de maestro.
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Referencias al libro “El banco fijo y la mesa colectiva: Vieja y Nueva Educación”
(1) págs. 131, 132
(2) pág. 133
(3) págs. 139, 140
(4) pág. 140
(5) pág. 142
(6) pág. 143
(7) págs. 136, 145
(8) págs. 146, 147
(9) pág. 150, 151
(10) págs. 140, 148, 40
(11) pág. 153

Eduardo Campos Vener-Magisterio

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