lunes, 24 de octubre de 2011
Casamiento del nieto
De izquierda a derecha-Mi nieto Antonio
-su novia Nancy
-mi nuera Maythe
-mi hijo Alberto (fallecido)
-yo
lunes, 12 de septiembre de 2011
Planificación Diaria utilizando webquest ¡Sirve!
PLANIFICACION DIARIA
Fecha: 27 setiembre de 2011
Grado: 4° Año
Docente: Elena Carol Álvarez
Practicante: Eduardo Campos
Área del conocimiento | Lengua |
Sector | Literatura- género narrativo |
Contenido Programático | Las parábolas |
Objetivo | A través del relato improvisado de una parábola, facilitar a los alumnos la aprehensión de esta técnica del género narrativo como medio de enseñar |
Secuencia de la Intervención Docente | Inicio: Preponderancia de la enseñanza para la vida en los humanos en contraste con el instinto en los animales. Importancia del habla para transmitir la experiencia. Desarrollo: #Tres maneras de aprender: 1) experiencia puntal propia, 2) experiencia puntual ajena, 3) enseñanza-aprendizaje # Técnicas para ayudar a entender y recordar lecciones para toda la vida *Enseñanza de la historia real *Fábulas *LA PARÁBOLA: breves narraciones que encierran una educación moral , revelando una verdad profunda de forma comparativa. Su objetivo es hacer inteligibles conceptos abstractos que resultan difíciles de comprender; la mayoría presentan elementos de la vida cotidiana. Latín parabŏla, griego παραβολή = puesto al lado. # Anotación en pizarrón de características de una parabola · Es un relato imaginado o fingido, pero creíble · No intervienen personajes animales · El lenguaje es sencillo y descriptivo · El tema no es el aparente; (¿A dónde quiere llegar con este cuento?) # Consigna: escuchar la parábola que contará el practicante, familiarizarse con los personajes y sacar una lección para la vida # Relato de la parábola “¿Rico o pobre?” #Registración en el pizarrón de las respuestas a la consigna #¿Por qué podemos decir que es una parábola? Cierre: La parábola como medio para enseñar. TD: Escribir en cuaderno de deberes, el relato de la parábola |
Recursos:
Pizarrón; relato improvisado de una parábola
Bibliografía: (utilizando Webquest en Internet)
miércoles, 24 de agosto de 2011
Planificación de actividad utilizando Tuxpaint
PLANIFICACION DIARIA
Fecha: 22 de agosto de 2011 Clase: 4° Grado
Docente: Elena Carol Álvarez
Practicante: Eduardo Campos
| Área del conocimiento | Matemático |
| Sector | Geometría |
| Contenido Programático | Figuras en el plano-Triláteros |
| Antecedente conceptual | Triángulos |
| Objetivo | Aproximar al uso del Tuxpaint en la XO mediante la construcción de figuras geométricas -triángulos según su clasificación por la medida de sus lados |
| Secuencia de la Intervención Docente | Inicio Colocación en el pizarrón de imagen conteniendo tres triángulos diferentes según medida de sus lados. Recuperación de conceptos: figura en el plano, polígono, lado, vértice, ángulo. Desarrollo # Ustedes saben como se llaman los tres triángulos que están en el pizarrón, ¿verdad? (equilátero, isósceles, escaleno) # ¿Qué significan estos términos? # ¿Qué dos útiles conocen para poder construir un triángulo? (tiza, lápiz) # Hoy vamos a comenzar a usar una nueva manera de construir figuras geométricas- *Apertura de la XO y en ella TUXPAINT # *Explicación de la función de Tuxpaint *Exploración de las herramientas disponibles, centrándonos en la de LINEAS (herramienta de Diseño) Consigna: Construir en duplas, tres triángulos:1)equilátero, 2) isósceles, 3) escaleno Puesta en común: Luego de 10 minutos, pedir a quienes lo lograron 1) que muestren sus pantallas al resto de los compañeros. 2) que se sienten con los compañeros que no pudieron y en sus máquinas mostrarles los pasos que ellos siguieron Cierre Aproximación al uso del Tuxpaint ¿Qué es? ¿Para qué aprendimos a utilizarlo hoy) (Uso del Tuxpaint para la construcción de figuras geométricas: triángulos) |
Recursos: Pizarrón; representaciones de triángulos; XO
Bibliografía: -http://genmagic.org -“Breve diccionario etimológico de términos geométricos”;Fernando
Lasarga Colubi -“Polígonos y triángulos”; Monografías com.
lunes, 25 de julio de 2011
Nativos e inmigrantes digitales
Los siguientes son los textos para las diapositivas de una presentación en Power Point sobre el tema Nativos e Inmigrantes digitales, que servirá a modo de bosquejo para la discusión del mismo en clase:
Nacido décadas antes de la era digital, cursé Primaria y Secundaria en la era de l libro, de la página impresa. Cinco décadas después curso Magisterio y vivo la realidad híbrido-digital de la enseñanza actual de una manera no convencional, sin ser, como estudiante-docente, ni realmente nativo ni totalmente inmigrante…Digamos que soy un NACIONALIZADO digital
Se atribuye a John Michipulengo el pergeñar el término nativo digital (2010), pero ya en 2008 leemos sobre los nativos e inmigrantes digitales, en un texto de Marc Prensky, mientras un artículo del diario La Nación de Buenos Aires le atribuye 11 años de uso.
• Y habiendo nacido en 1939 en Mercedes
• Y habiendo emigrado en 1985 a Israel
• Y habiendo regresado (inmigrado) en 2004…en medio de este entrevero llamado ERA DIGITAL, he decidido dar mi opinión sobre el choque generacional en la era digital, como …
NACIONALIZADO DIGITAL
FORTALEZAS DE LAS TICS - Tecnologías de la Información y de la Comunicación
-Realidad de un planeta para una humanidad
-Instantaneidad de la información
-Abundancia y diversidad de las fuentes de conocimiento
-Libertad de emisión y recepción casi ilimitada
de saberes e ideologías
-Humanización del hombre al facilitarle las herramientas para construir su saber
DEBILIDADES DE LAS TICS
Dificultad para valorización de la información y sus fuentes
Disminución de la habilidad de búsqueda responsable y análisis de la información
En un ficticio ambiente de comunicación ampliada, aislamiento progresivo del individuo con serio daño a las relaciones familiares, entre otras consecuencias negativas
Deterioro de la capacidad de expresión verbal significativa
¿Qué actitud adoptar sobre el uso de las TIC para beneficiarme como docente-estudiante?
Como estudiante- NATIVO, aprovechar la facilidad de hallar información, sin perder, como docente-INMIGRANTE, el hábito toda una vida , de ser crítico. Es decir ser…
NACIONALIZADO
¿Cómo enseñar a los NATIVOS en la Escuela utilizando las fortalezas de INMIGRANTE?
SOLUCIÓN
Aceptando la realidad de que ningún nuevo paradigma sustituye en la realidad absolutamente al anterior, sino que ambos subsisten simbióticamente, al menos por un tiempo…
utilizar las nuevas herramientas para enseñar las viejas materias
SIN OLVIDAR que…
“…el problema más grande es la educación de nuestros instructores inmigrantes digitales, que hablan una lengua anticuada (de la edad pre-digital) y están luchando para enseñar a una población que habla perfectamente una nueva lengua.
…la escuela siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos pero ininteligibles, para darles una conferencia. No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes.
…si los educadores inmigrantes digitales realmente desean alcanzar a los nativos digitales - es decir a todos sus estudiantes - tendrán que cambiar
necesitamos pensar en cómo enseñar el contenido de herencia y de futuro en la lengua de los nativos digitales.”
Marc Prensky
LEY DE ORO DE LA COMUNICACIÓN
si el receptor no entendió es porque el emisor no se explicó
o si te gusta más…
LEY DE ORO DE LA ENSEÑANZA
si no se aprendió es porque no se enseñó
Nacido décadas antes de la era digital, cursé Primaria y Secundaria en la era de l libro, de la página impresa. Cinco décadas después curso Magisterio y vivo la realidad híbrido-digital de la enseñanza actual de una manera no convencional, sin ser, como estudiante-docente, ni realmente nativo ni totalmente inmigrante…Digamos que soy un NACIONALIZADO digital
Se atribuye a John Michipulengo el pergeñar el término nativo digital (2010), pero ya en 2008 leemos sobre los nativos e inmigrantes digitales, en un texto de Marc Prensky, mientras un artículo del diario La Nación de Buenos Aires le atribuye 11 años de uso.
• Y habiendo nacido en 1939 en Mercedes
• Y habiendo emigrado en 1985 a Israel
• Y habiendo regresado (inmigrado) en 2004…en medio de este entrevero llamado ERA DIGITAL, he decidido dar mi opinión sobre el choque generacional en la era digital, como …
NACIONALIZADO DIGITAL
FORTALEZAS DE LAS TICS - Tecnologías de la Información y de la Comunicación
-Realidad de un planeta para una humanidad
-Instantaneidad de la información
-Abundancia y diversidad de las fuentes de conocimiento
-Libertad de emisión y recepción casi ilimitada
de saberes e ideologías
-Humanización del hombre al facilitarle las herramientas para construir su saber
DEBILIDADES DE LAS TICS
Dificultad para valorización de la información y sus fuentes
Disminución de la habilidad de búsqueda responsable y análisis de la información
En un ficticio ambiente de comunicación ampliada, aislamiento progresivo del individuo con serio daño a las relaciones familiares, entre otras consecuencias negativas
Deterioro de la capacidad de expresión verbal significativa
¿Qué actitud adoptar sobre el uso de las TIC para beneficiarme como docente-estudiante?
Como estudiante- NATIVO, aprovechar la facilidad de hallar información, sin perder, como docente-INMIGRANTE, el hábito toda una vida , de ser crítico. Es decir ser…
NACIONALIZADO
¿Cómo enseñar a los NATIVOS en la Escuela utilizando las fortalezas de INMIGRANTE?
SOLUCIÓN
Aceptando la realidad de que ningún nuevo paradigma sustituye en la realidad absolutamente al anterior, sino que ambos subsisten simbióticamente, al menos por un tiempo…
utilizar las nuevas herramientas para enseñar las viejas materias
SIN OLVIDAR que…
“…el problema más grande es la educación de nuestros instructores inmigrantes digitales, que hablan una lengua anticuada (de la edad pre-digital) y están luchando para enseñar a una población que habla perfectamente una nueva lengua.
…la escuela siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos pero ininteligibles, para darles una conferencia. No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes.
…si los educadores inmigrantes digitales realmente desean alcanzar a los nativos digitales - es decir a todos sus estudiantes - tendrán que cambiar
necesitamos pensar en cómo enseñar el contenido de herencia y de futuro en la lengua de los nativos digitales.”
Marc Prensky
LEY DE ORO DE LA COMUNICACIÓN
si el receptor no entendió es porque el emisor no se explicó
o si te gusta más…
LEY DE ORO DE LA ENSEÑANZA
si no se aprendió es porque no se enseñó
miércoles, 13 de julio de 2011
Entrevista a Julio Castro
Julio Castro, ¿pedagogo o periodista?
INTRODUCCIÓN
La escena en que se desarrolla este trabajo es ficticia: una entrevista, por un reportero, a Julio Castro para recabar los porqués de opiniones que vierte, sobre diversos aspectos del desenvolvimiento de la historia reciente de la pedagogía, en su libro El Banco Fijo y la Mesa Colectiva: Vieja y Nueva Educación, publicado en 1942.
Se usa intencionalmente el término reportero para evitar la confusión entre el mismo y el de periodista, ya que este último necesariamente conlleva una carga significativa de una subjetividad mayor que aquel.
En el análisis del libro referido sería inadecuado referirnos a Julio Castro como pedagogo. Baste como argumento el hecho de que el mismo no fue aceptado para el concurso anual de pedagogía de 1941 por la inadecuación de su contenido a esa disciplina. Esto casi contesta la pregunta de nuestro tema “Julio Castro, ¿pedagogo o periodista?”, al menos en este contexto, pero nos introduce en otra disyuntiva: ¿periodista o historiador de la educación?, pues ambos términos, según sus innúmeras definiciones, incluyen tanto la recopilación de datos para su difusión, como su interpretación. Dejemos para la conclusión nuestra opinión sobre qué rol desempeña Julio Castro como autor de este libro.
DESARROLLO
– Reportero: Señor Director, es mi deseo sintetizar sus opiniones sobre el proceso de aplicación de la Escuela Nueva en el mundo, según el contenido de su libro El Banco Fijo y la Mesa Colectiva, que acaba de ver la luz. Mi primera pregunta se refiere a su afirmación de que en el período entre ambas guerras mundiales surgen organizaciones políticas que sometieron a un fuego cruzado a la Educación Nueva. Habla usted de los revolucionarios -pedagogos de izquierda- y de los reaccionarios –pedagogos de derecha- y asevera que sus posiciones debilitaron el espíritu de libertad y cooperación propias de esta corriente pedagógica. ¿Cómo ocurrió eso?
– Julio Castro: En el capítulo sobre Rectificaciones me refiero a ese proceso. Para los revolucionarios la Escuela Nueva era una institución burguesa, mientras que los reaccionarios veían en ella un vivero de producción anárquica. De derecha e izquierda vinieron, pues, las rectificaciones. Los pedagogos de izquierda sostuvieron que la escuela debe estar al servicio exclusivo de la comunidad y bajo el control del Estado. Así, el niño, integrante de su clase social, goza de prerrogativas y distinciones como militante en formación de su clase o de su partido. Allí desaparece la neutralidad de la escuela, la que pasa a ser un campo de formación de las juventudes, con una orientación político social determinada. Sus fines y sus métodos, con sus grandes aciertos y grandes errores, están siempre a gran distancia de nuestra aceptación crítica. Las soluciones de los pedagogos de derecha son, tal vez, más radicales. Plantean sistemas subordinados a un idealismo trascendente, que coloca como dios al Estado o sus representantes, cuya organización es jerárquica, su finalidad la dominación y su medio, la utilización de la fuerza. Este cuadro no permitió el ambiente de paz y trabajo esencial para una escuela activa. Tornan imposible los principios de libertad y neutralidad. La escuela se vuelve un campo político y aún militar. (# 1)
– R. Estas rectificaciones son de carácter político. ¿Las hubo de otro tipo?
– J.C. Sí, en el criterio pedagógico. Y me refiero a la Pedagogía de los Valores, que comprende la investigación de los fines de la educación, referidos a una tabla de valoraciones. Me explico: tenemos una pedagogía científica que propende a reducir la educación a una búsqueda de leyes cuyo cumplimiento determinarían si la educación está bien orientada o no. Frente a ella se planta la pedagogía filosófica, que establece que no se puede enseñar a ciegas; hay que establecer un objetivo, un fin, que determine cuál debe ser la aspiración en el destino del hombre. Definitivamente, la pedagogía de los valores, que no es nada nuevo, es un valioso aporte para la pedagogía general. La ciencia y la filosofía deben complementarse en la búsqueda de la verdad. (# 2)
– R. Ya dentro del ámbito uruguayo, si para el año ´30 los postulados fundamentales de la Escuela Nueva eran aceptados sin reserva por el magisterio nacional, ¿por qué se experimenta hoy, como usted dice, una pérdida de entusiasmo en la búsqueda de nuevos caminos?
– J.C. Cuando las ideas se implantan rápidamente, en forma teórica, dejan atrás a la aplicación práctica de las mismas. Eso pasó aquí. El ensayo escolar es lento y silencioso. No había relación de tiempo entre lo que se realizaba dentro de la escuela y la agitación teórica, la inquietud literaria, que había fuera de ella. La idea de la escuela activa ganó fácilmente adeptos, y pocos maestros pudieron en la práctica llevarla a cabo. Esto produce, inevitablemente, un sentído de desilusión, al divorciarse la práctica de la teoría. (# 3)
– R. ¿Pueden señalarse realizaciones concretas en las escuelas en general?
– J.C. Muy sucintamente, tenemos los “centros de interés”, el trabajo por “equipos”, la aplicación del Plan Dalton* en varias materias, la revaloración del niño enfocando la atención en su vida, su actividad y sus inclinaciones, la enseñanza del dibujo y trabajos manuales, etc. Todos elementos de la Escuela Nueva. (# 4)
– R. Concretamente ¿podríamos concluir que la Escuela Nueva fue exitosa y ocupó el lugar de la Tradicional?
– J.C. Sería un error catalogar como mala a la Escuela Tradicional. Hay en ella mucho de bueno que sigue utilizándose. Es dentro de su estructura que muchos de los valores de la Nueva se van instalando. Las nuevas maneras de enseñar no se reflejan exclusivamente en el cambio de programas y organización, sino también en su influencia en los propios maestros, creando inquietudes y nuevas formas de sentir la vida escolar. Debemos tener paciencia si queremos ver los frutos de las innovaciones. No tratamos con máquinas, sino con seres humanos, ya niños o docentes. (# 5)
– R. Usted afirma, señor Director, que los intentos de ensayo, fruto de la introducción de los métodos de la escuela nueva, produjeron por sí mismos, de algún modo, el descrédito de las ideas de la nueva educación. ¿Dónde estuvo el error de procedimientos para instalar algo que contaba al principio con una aceptación tan masiva?
– J.C. En el entusiasmo excesivo, que llevó a un apresuramiento en aplicar rápidamente, y sin la debida ponderación, las técnicas que en la teoría y su divulgación parecían tan atractivas y casi infalibles. La falta de seriedad de este planteamiento en los ensayos, produjo como consecuencia, el descrédito de las ideas mismas de la Educación Nueva. Y, jamás debemos menospreciar el efecto retardador que tiene siempre la resistencia al cambio. (# 6)
– R. Usted hace referencia, sin especificarlos, a “hechos muy próximos” como coadyuvantes en el escepticismo hacia las innovaciones. Da la impresión de rehuir el análisis de lo que se podría llamar “historia reciente”. En otras partes del libro se instala la misma percepción. ¿Por qué?
– J.C. Yo mismo digo que los hechos próximos son por todos conocidos, y entiendo que por su adyacencia en el tiempo y por involucrarnos a todos, se hace imposible el considerarlos objetivamente y sin una natural pasión que distorsionaría nuestra “objetividad”. Es exacto que con referencia a las dificultades para ubicar con precisión un estado colectivo anterior se requiere, entre otras, la perspectiva histórica. Es una cuestión de tiempo. Cuando me aventuro a valorizar la escuela actual en el capítulo EL PRESENTE, advierto que se deslizarán, seguramente, errores, pues nada es más difícil que hacer la interpretación exacta del momento en que se vive. Es un tipo de estudio que debe dar por sentado que contendrá muchas afirmaciones que expondrán nada más que un criterio personal. (# 7)
– R. Destaque, por favor, un aspecto especialmente relevante de la filosofía de la Escuela Nueva que se haya visto frustrado por la cambiante escena mundial, trastornada por la guerra global, y su inevitable influencia en el Uruguay.
– J.C. La Escuela Nueva busca, y éste es uno de sus aspectos más atrayentes, la liberación del niño y su afirmación personal y autonómica. Alejarlo de las tutelas no naturales que imponen las modernas organizaciones. Desecha la familia por el régimen de vida en las grandes ciudades; la escuela pensó que podría sustituir a la familia en la educación de sus hijos, sin desechar en líneas generales, los propósitos y aspiraciones de la educación familiar. Lamentablemente, de los Estados, y de derecha y de izquierda, surgieron diversas formas de restricción del desenvolvimiento infantil. Nacionalismos, imperialismos, militarismos, sustituyeron a la esperada paz fraternal que necesita la escuela nueva para llegar a ser un elemento creador. El resultado ha sido que el niño, en vez de ser más libre es cada vez más oprimido. Hoy el niño forma una pieza más de la máquina moderna que representa el Estado. Aún entre nosotros se sienten los efectos de la catástrofe, hasta en la simple labor diaria. Prueba de ello es, entre otras, la implantación de la instrucción pre-militar en las escuelas. (# 8)
– R. Entonces, es legítimo decir que se fracasó en lo más fundamental, la ubicación del niño en su justo lugar en todos los órdenes de la vida. ¿O no?
– J.C. No, en absoluto. La revalorización del niño, una actitud nueva referente a los problemas de su educación, quedó instalada y nadie lo puede borrar. Permítame detallar. En la Pedagogía moderna el niño no está en una etapa de preparación para destinos posteriores. La Infantilidad es una etapa específica que exige tratarla con respeto y obligaciones hacia ella. El niño en cuanto niño debe ser tratado como niño permitiéndosele vivir la niñez, y no ser considerado como un adulto maduro en formación. El niño ya no es un “hombrecito” y la niña una “señorita”. El niño es niño, y la niña es niña, y nada más. Prohibido exigirles actitudes prematuras que ahoguen la posibilidad de serlo verdaderamente. (# 9)
– R. Hemos notado, al hablar con los estudiantes magisteriales, una real desilusión al ver la incompatibilidad de la práctica con la teoría aprendida en Pedagogía y Didáctica en el Instituto Normal. ¿Qué podría decirles a ellos?
– J.C. En la primera parte del libro, primer capítulo, afirmo que ni la educación es fácilmente reductible a leyes, ni el elemento sobre el cual actúa permite definiciones radicales. Por esa razón la teoría y la práctica, son elementos de difícil conciliación. Hay una diferencia de ritmo entre el pensamiento y la práctica de la educación. Por eso, no sólo en el pasado, sino hoy también, las ideas nuevas tienen una inquietud eminentemente teórica, y el ensayo escolar, la práctica, no puede marchar al mismo ritmo. Se creó así, tienen razón los estudiantes, una evidente dislocación entre idea y experiencia. La presencia de propagandistas de sólida reputación propugnadores de las novedades, pero ajenos a la realidad de la escuela, a pesar de su buena fe, facilitaron la separación entre la práctica y la teoría. Innúmeras situaciones en la realidad de la escuela que impiden el concretar el sueño que va construyendo el estudiante magisterial, provocan la pérdida de la inocencia del docente en ciernes. Empieza a luchar contra la dislocación entre práctica y teoría. Debe perseverar en buscar cada oportunidad para poner por obra lo que va aprendiendo. (# 10)
– R. Para cerrar nuestra conversación, ¿cómo describiría usted la manera de enfrentar el futuro de la educación con bríos, y alentando la esperanza de nuevos logros?
– J.C. Es un momento para empezar a trabajar de abajo; de buscar la manera de poner por obra todo lo que ya sabemos en teoría. Abunda la literatura en este campo, pero debemos hallar en la práctica las soluciones. Ese es un camino más “científico” que la cantidad de ciencia pedagógica que ha empapelado últimamente al mundo. Una advertencia: no desandar el camino que vamos transitando para liberarnos de la escuela verbalista e intelectualista, lo cual aún no hemos logrado totalmente. No desalojemos al niño de su posición reconocida, al menos en la teoría, como sujeto de la educación. (# 11)
Montevideo,...de................. de 1942
*Nota- Plan Dalton, puesto en práctica en 1915 en la Escuela Secundaria de Dalton, Massachusetts, EUA, cuyo objetivo era llevar a cabo una enseñanza individualizada contribuyendo al desarrollo de la vida intelectual de los alumnos conforme a su propia individualidad.
CONCLUSIÓN
No son pocos los trabajos que se han publicado aludiendo a la condición de periodista de Julio Castro. Pero, ¿qué predomina en él? ¿El pedagogo o el periodista?
Cronológicamente Castro fue periodista antes que pedagogo, aunque antes aún se recibió de maestro. La conclusión más razonable y con la que me alineo totalmente, es que utilizó su habilidad periodística para enseñar. Su vocación fue la docencia, y el periodismo fue su herramienta fundamental para cumplir aquella, aún fuera del ámbito natural de la enseñanza, ampliando notablemente su alcance.
Castro pertenece a esa clase de periodistas, que no meramente informan, sino que enseñan, que enriquecen a sus lectores con el resultado de una investigación seria, profunda, de los hechos sobre los que, además, opinan a la vez que van haciendo disponibles a sus lectores las herramientas que les permitirán también a ellos formar una opinión fundamentada.
Además, Castro tiene otra característica del periodista de calidad. Es claro, entendible, en la trasmisión de la información, que es a su vez historia, con lo cual da un ejemplo a todos los formadores de maestros. Fortalece la convicción de que si no se logra que se les entienda, no lograron enseñar. Si no se produce aprendizaje significativo, no se ha producido enseñanza. No es el mucho saber que nos hace maestros o profesores. Es la capacidad de hacer disponible, en forma inteligible, el saber que el alumno debe incorporar a su estructura cognitiva previa.
"El banco fijo y la mesa colectiva: Vieja y Nueva Educación", es una joya como resumen periodístico de la historia de la educación; primero de la época que precede a la aparición de los cambios fundamentales en la concepción del papel y ubicación del niño en la antiquísima relación de aprendizaje y desarrollo cognitivo, y luego, del desarrollo de la filosofía pedagógica que anima hasta el presente la educación. Y esto en el mundo, como antecedente, y después en el Uruguay, como la realidad que vivimos.
Y no estamos “descubriendo América”. Lo declara el propio Castro, en la primera parte del texto, bajo el subtítulo PEDAGOGÍA E HISTORIA, diciendo:
“Comparar los términos “educación tradicional” y “educación nueva”...es, en definitiva, a lo que se reduce el tema...
“Si se analiza el movimiento pedagógico en lo que tiene de dinámico, de “devenir”, se percibe de inmediato que es un capítulo del proceso histórico.”
Y Castro se aboca, en su simbiosis de periodista e historiador, a enseñar muy enriquecedoramente ese capítulo que él define como movimiento pedagógico, para el cual nos estamos preparando en un modesto pero estimulante papel, el de maestro.
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Referencias al libro “El banco fijo y la mesa colectiva: Vieja y Nueva Educación”
(1) págs. 131, 132
(2) pág. 133
(3) págs. 139, 140
(4) pág. 140
(5) pág. 142
(6) pág. 143
(7) págs. 136, 145
(8) págs. 146, 147
(9) pág. 150, 151
(10) págs. 140, 148, 40
(11) pág. 153
INTRODUCCIÓN
La escena en que se desarrolla este trabajo es ficticia: una entrevista, por un reportero, a Julio Castro para recabar los porqués de opiniones que vierte, sobre diversos aspectos del desenvolvimiento de la historia reciente de la pedagogía, en su libro El Banco Fijo y la Mesa Colectiva: Vieja y Nueva Educación, publicado en 1942.
Se usa intencionalmente el término reportero para evitar la confusión entre el mismo y el de periodista, ya que este último necesariamente conlleva una carga significativa de una subjetividad mayor que aquel.
En el análisis del libro referido sería inadecuado referirnos a Julio Castro como pedagogo. Baste como argumento el hecho de que el mismo no fue aceptado para el concurso anual de pedagogía de 1941 por la inadecuación de su contenido a esa disciplina. Esto casi contesta la pregunta de nuestro tema “Julio Castro, ¿pedagogo o periodista?”, al menos en este contexto, pero nos introduce en otra disyuntiva: ¿periodista o historiador de la educación?, pues ambos términos, según sus innúmeras definiciones, incluyen tanto la recopilación de datos para su difusión, como su interpretación. Dejemos para la conclusión nuestra opinión sobre qué rol desempeña Julio Castro como autor de este libro.
DESARROLLO
– Reportero: Señor Director, es mi deseo sintetizar sus opiniones sobre el proceso de aplicación de la Escuela Nueva en el mundo, según el contenido de su libro El Banco Fijo y la Mesa Colectiva, que acaba de ver la luz. Mi primera pregunta se refiere a su afirmación de que en el período entre ambas guerras mundiales surgen organizaciones políticas que sometieron a un fuego cruzado a la Educación Nueva. Habla usted de los revolucionarios -pedagogos de izquierda- y de los reaccionarios –pedagogos de derecha- y asevera que sus posiciones debilitaron el espíritu de libertad y cooperación propias de esta corriente pedagógica. ¿Cómo ocurrió eso?
– Julio Castro: En el capítulo sobre Rectificaciones me refiero a ese proceso. Para los revolucionarios la Escuela Nueva era una institución burguesa, mientras que los reaccionarios veían en ella un vivero de producción anárquica. De derecha e izquierda vinieron, pues, las rectificaciones. Los pedagogos de izquierda sostuvieron que la escuela debe estar al servicio exclusivo de la comunidad y bajo el control del Estado. Así, el niño, integrante de su clase social, goza de prerrogativas y distinciones como militante en formación de su clase o de su partido. Allí desaparece la neutralidad de la escuela, la que pasa a ser un campo de formación de las juventudes, con una orientación político social determinada. Sus fines y sus métodos, con sus grandes aciertos y grandes errores, están siempre a gran distancia de nuestra aceptación crítica. Las soluciones de los pedagogos de derecha son, tal vez, más radicales. Plantean sistemas subordinados a un idealismo trascendente, que coloca como dios al Estado o sus representantes, cuya organización es jerárquica, su finalidad la dominación y su medio, la utilización de la fuerza. Este cuadro no permitió el ambiente de paz y trabajo esencial para una escuela activa. Tornan imposible los principios de libertad y neutralidad. La escuela se vuelve un campo político y aún militar. (# 1)
– R. Estas rectificaciones son de carácter político. ¿Las hubo de otro tipo?
– J.C. Sí, en el criterio pedagógico. Y me refiero a la Pedagogía de los Valores, que comprende la investigación de los fines de la educación, referidos a una tabla de valoraciones. Me explico: tenemos una pedagogía científica que propende a reducir la educación a una búsqueda de leyes cuyo cumplimiento determinarían si la educación está bien orientada o no. Frente a ella se planta la pedagogía filosófica, que establece que no se puede enseñar a ciegas; hay que establecer un objetivo, un fin, que determine cuál debe ser la aspiración en el destino del hombre. Definitivamente, la pedagogía de los valores, que no es nada nuevo, es un valioso aporte para la pedagogía general. La ciencia y la filosofía deben complementarse en la búsqueda de la verdad. (# 2)
– R. Ya dentro del ámbito uruguayo, si para el año ´30 los postulados fundamentales de la Escuela Nueva eran aceptados sin reserva por el magisterio nacional, ¿por qué se experimenta hoy, como usted dice, una pérdida de entusiasmo en la búsqueda de nuevos caminos?
– J.C. Cuando las ideas se implantan rápidamente, en forma teórica, dejan atrás a la aplicación práctica de las mismas. Eso pasó aquí. El ensayo escolar es lento y silencioso. No había relación de tiempo entre lo que se realizaba dentro de la escuela y la agitación teórica, la inquietud literaria, que había fuera de ella. La idea de la escuela activa ganó fácilmente adeptos, y pocos maestros pudieron en la práctica llevarla a cabo. Esto produce, inevitablemente, un sentído de desilusión, al divorciarse la práctica de la teoría. (# 3)
– R. ¿Pueden señalarse realizaciones concretas en las escuelas en general?
– J.C. Muy sucintamente, tenemos los “centros de interés”, el trabajo por “equipos”, la aplicación del Plan Dalton* en varias materias, la revaloración del niño enfocando la atención en su vida, su actividad y sus inclinaciones, la enseñanza del dibujo y trabajos manuales, etc. Todos elementos de la Escuela Nueva. (# 4)
– R. Concretamente ¿podríamos concluir que la Escuela Nueva fue exitosa y ocupó el lugar de la Tradicional?
– J.C. Sería un error catalogar como mala a la Escuela Tradicional. Hay en ella mucho de bueno que sigue utilizándose. Es dentro de su estructura que muchos de los valores de la Nueva se van instalando. Las nuevas maneras de enseñar no se reflejan exclusivamente en el cambio de programas y organización, sino también en su influencia en los propios maestros, creando inquietudes y nuevas formas de sentir la vida escolar. Debemos tener paciencia si queremos ver los frutos de las innovaciones. No tratamos con máquinas, sino con seres humanos, ya niños o docentes. (# 5)
– R. Usted afirma, señor Director, que los intentos de ensayo, fruto de la introducción de los métodos de la escuela nueva, produjeron por sí mismos, de algún modo, el descrédito de las ideas de la nueva educación. ¿Dónde estuvo el error de procedimientos para instalar algo que contaba al principio con una aceptación tan masiva?
– J.C. En el entusiasmo excesivo, que llevó a un apresuramiento en aplicar rápidamente, y sin la debida ponderación, las técnicas que en la teoría y su divulgación parecían tan atractivas y casi infalibles. La falta de seriedad de este planteamiento en los ensayos, produjo como consecuencia, el descrédito de las ideas mismas de la Educación Nueva. Y, jamás debemos menospreciar el efecto retardador que tiene siempre la resistencia al cambio. (# 6)
– R. Usted hace referencia, sin especificarlos, a “hechos muy próximos” como coadyuvantes en el escepticismo hacia las innovaciones. Da la impresión de rehuir el análisis de lo que se podría llamar “historia reciente”. En otras partes del libro se instala la misma percepción. ¿Por qué?
– J.C. Yo mismo digo que los hechos próximos son por todos conocidos, y entiendo que por su adyacencia en el tiempo y por involucrarnos a todos, se hace imposible el considerarlos objetivamente y sin una natural pasión que distorsionaría nuestra “objetividad”. Es exacto que con referencia a las dificultades para ubicar con precisión un estado colectivo anterior se requiere, entre otras, la perspectiva histórica. Es una cuestión de tiempo. Cuando me aventuro a valorizar la escuela actual en el capítulo EL PRESENTE, advierto que se deslizarán, seguramente, errores, pues nada es más difícil que hacer la interpretación exacta del momento en que se vive. Es un tipo de estudio que debe dar por sentado que contendrá muchas afirmaciones que expondrán nada más que un criterio personal. (# 7)
– R. Destaque, por favor, un aspecto especialmente relevante de la filosofía de la Escuela Nueva que se haya visto frustrado por la cambiante escena mundial, trastornada por la guerra global, y su inevitable influencia en el Uruguay.
– J.C. La Escuela Nueva busca, y éste es uno de sus aspectos más atrayentes, la liberación del niño y su afirmación personal y autonómica. Alejarlo de las tutelas no naturales que imponen las modernas organizaciones. Desecha la familia por el régimen de vida en las grandes ciudades; la escuela pensó que podría sustituir a la familia en la educación de sus hijos, sin desechar en líneas generales, los propósitos y aspiraciones de la educación familiar. Lamentablemente, de los Estados, y de derecha y de izquierda, surgieron diversas formas de restricción del desenvolvimiento infantil. Nacionalismos, imperialismos, militarismos, sustituyeron a la esperada paz fraternal que necesita la escuela nueva para llegar a ser un elemento creador. El resultado ha sido que el niño, en vez de ser más libre es cada vez más oprimido. Hoy el niño forma una pieza más de la máquina moderna que representa el Estado. Aún entre nosotros se sienten los efectos de la catástrofe, hasta en la simple labor diaria. Prueba de ello es, entre otras, la implantación de la instrucción pre-militar en las escuelas. (# 8)
– R. Entonces, es legítimo decir que se fracasó en lo más fundamental, la ubicación del niño en su justo lugar en todos los órdenes de la vida. ¿O no?
– J.C. No, en absoluto. La revalorización del niño, una actitud nueva referente a los problemas de su educación, quedó instalada y nadie lo puede borrar. Permítame detallar. En la Pedagogía moderna el niño no está en una etapa de preparación para destinos posteriores. La Infantilidad es una etapa específica que exige tratarla con respeto y obligaciones hacia ella. El niño en cuanto niño debe ser tratado como niño permitiéndosele vivir la niñez, y no ser considerado como un adulto maduro en formación. El niño ya no es un “hombrecito” y la niña una “señorita”. El niño es niño, y la niña es niña, y nada más. Prohibido exigirles actitudes prematuras que ahoguen la posibilidad de serlo verdaderamente. (# 9)
– R. Hemos notado, al hablar con los estudiantes magisteriales, una real desilusión al ver la incompatibilidad de la práctica con la teoría aprendida en Pedagogía y Didáctica en el Instituto Normal. ¿Qué podría decirles a ellos?
– J.C. En la primera parte del libro, primer capítulo, afirmo que ni la educación es fácilmente reductible a leyes, ni el elemento sobre el cual actúa permite definiciones radicales. Por esa razón la teoría y la práctica, son elementos de difícil conciliación. Hay una diferencia de ritmo entre el pensamiento y la práctica de la educación. Por eso, no sólo en el pasado, sino hoy también, las ideas nuevas tienen una inquietud eminentemente teórica, y el ensayo escolar, la práctica, no puede marchar al mismo ritmo. Se creó así, tienen razón los estudiantes, una evidente dislocación entre idea y experiencia. La presencia de propagandistas de sólida reputación propugnadores de las novedades, pero ajenos a la realidad de la escuela, a pesar de su buena fe, facilitaron la separación entre la práctica y la teoría. Innúmeras situaciones en la realidad de la escuela que impiden el concretar el sueño que va construyendo el estudiante magisterial, provocan la pérdida de la inocencia del docente en ciernes. Empieza a luchar contra la dislocación entre práctica y teoría. Debe perseverar en buscar cada oportunidad para poner por obra lo que va aprendiendo. (# 10)
– R. Para cerrar nuestra conversación, ¿cómo describiría usted la manera de enfrentar el futuro de la educación con bríos, y alentando la esperanza de nuevos logros?
– J.C. Es un momento para empezar a trabajar de abajo; de buscar la manera de poner por obra todo lo que ya sabemos en teoría. Abunda la literatura en este campo, pero debemos hallar en la práctica las soluciones. Ese es un camino más “científico” que la cantidad de ciencia pedagógica que ha empapelado últimamente al mundo. Una advertencia: no desandar el camino que vamos transitando para liberarnos de la escuela verbalista e intelectualista, lo cual aún no hemos logrado totalmente. No desalojemos al niño de su posición reconocida, al menos en la teoría, como sujeto de la educación. (# 11)
Montevideo,...de................. de 1942
*Nota- Plan Dalton, puesto en práctica en 1915 en la Escuela Secundaria de Dalton, Massachusetts, EUA, cuyo objetivo era llevar a cabo una enseñanza individualizada contribuyendo al desarrollo de la vida intelectual de los alumnos conforme a su propia individualidad.
CONCLUSIÓN
No son pocos los trabajos que se han publicado aludiendo a la condición de periodista de Julio Castro. Pero, ¿qué predomina en él? ¿El pedagogo o el periodista?
Cronológicamente Castro fue periodista antes que pedagogo, aunque antes aún se recibió de maestro. La conclusión más razonable y con la que me alineo totalmente, es que utilizó su habilidad periodística para enseñar. Su vocación fue la docencia, y el periodismo fue su herramienta fundamental para cumplir aquella, aún fuera del ámbito natural de la enseñanza, ampliando notablemente su alcance.
Castro pertenece a esa clase de periodistas, que no meramente informan, sino que enseñan, que enriquecen a sus lectores con el resultado de una investigación seria, profunda, de los hechos sobre los que, además, opinan a la vez que van haciendo disponibles a sus lectores las herramientas que les permitirán también a ellos formar una opinión fundamentada.
Además, Castro tiene otra característica del periodista de calidad. Es claro, entendible, en la trasmisión de la información, que es a su vez historia, con lo cual da un ejemplo a todos los formadores de maestros. Fortalece la convicción de que si no se logra que se les entienda, no lograron enseñar. Si no se produce aprendizaje significativo, no se ha producido enseñanza. No es el mucho saber que nos hace maestros o profesores. Es la capacidad de hacer disponible, en forma inteligible, el saber que el alumno debe incorporar a su estructura cognitiva previa.
"El banco fijo y la mesa colectiva: Vieja y Nueva Educación", es una joya como resumen periodístico de la historia de la educación; primero de la época que precede a la aparición de los cambios fundamentales en la concepción del papel y ubicación del niño en la antiquísima relación de aprendizaje y desarrollo cognitivo, y luego, del desarrollo de la filosofía pedagógica que anima hasta el presente la educación. Y esto en el mundo, como antecedente, y después en el Uruguay, como la realidad que vivimos.
Y no estamos “descubriendo América”. Lo declara el propio Castro, en la primera parte del texto, bajo el subtítulo PEDAGOGÍA E HISTORIA, diciendo:
“Comparar los términos “educación tradicional” y “educación nueva”...es, en definitiva, a lo que se reduce el tema...
“Si se analiza el movimiento pedagógico en lo que tiene de dinámico, de “devenir”, se percibe de inmediato que es un capítulo del proceso histórico.”
Y Castro se aboca, en su simbiosis de periodista e historiador, a enseñar muy enriquecedoramente ese capítulo que él define como movimiento pedagógico, para el cual nos estamos preparando en un modesto pero estimulante papel, el de maestro.
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Referencias al libro “El banco fijo y la mesa colectiva: Vieja y Nueva Educación”
(1) págs. 131, 132
(2) pág. 133
(3) págs. 139, 140
(4) pág. 140
(5) pág. 142
(6) pág. 143
(7) págs. 136, 145
(8) págs. 146, 147
(9) pág. 150, 151
(10) págs. 140, 148, 40
(11) pág. 153
viernes, 24 de junio de 2011
¿Quién es el verdadero Artigas?
Adinet: Hoy ...
Viernes, 24 de Junio de 2011
03:44 p.m.
Aniversario de Artigas en el marco del Bicentenario
Fue en 1884 que el Senado uruguayo encargó a Juan Manuel Blanes la realización de un retrato oficial de José Artigas, que culminaría en su obra inconclusa "Artigas en la Ciudadela", con seguridad la representación más conocida del Jefe de los Orientales.
Con respecto a la verosimilitud de este retrato en relación con el dibujo a lápiz de Demersay -para el que Artigas posó ya en sus últimos años de vida en el Paraguay-, suele citarse el fragmento de una carta del propio Blanes: "Este óleo, sin duda se parece tanto al célebre caudillo como un huevo a una castaña; pero yo no soy historiador, sino artista. (…) El dibujo del sabio francés más que retrato de cualquier viejo, me hace el efecto de una caricatura de una vieja…"
La cita de Blanes y el cotejo entre ambos retratos de Artigas vienen muy a cuento en relación con la conmemoración actual del Bicentenario del ciclo artiguista. ¿Nos podrá pasar a nosotros algo parecido a lo que le pasó a Blanes en la búsqueda del Artigas más auténtico y verosímil? ¿Qué puede servirnos hoy, a doscientos años de la batalla de Las Piedras y del "Exodo oriental", como base consistente para ir tras las huellas y la inspiración del artiguismo? ¿Los pueblos necesitan de relatos oficiales que "dignifiquen" acontecimientos y protagonistas de la historia en procura de volverlos más "aptos" para ser sustento épico de identidades colectivas?
Quizá, tras tantas leyendas y visiones (que una y otra vez desde tiendas diversas han marcado las lecturas sobre la peripecia histórica del "Jefe de los Orientales"), la mejor versión, la más humana y la más convocante de Artigas y del artiguismo, todavía hoy, haya que buscarla tras el hombre de carne y hueso que se esconde en el dibujo de Demersay. La búsqueda de la verdad histórica, cueste lo que cueste, nos permite volvernos más contemporáneos de un hombre y de un pueblo de hace doscientos años.
Tal vez una buena señal en ese sentido sea que en el "Salón de los patriotas latinoamericanos", en la Casa Rosada, sede del gobierno argentino, el Uruguay haya dispuesto que para la conmemoración del Bicentenario la imagen de Artigas sea precisamente una reproducción de la litografía de Sauvageot sobre el dibujo de Alfredo Demersay, el único retrato “verdadero” para el que posó, ya viejo, José Artigas.
Por Gerardo Caetano.
Insertado desde
Viernes, 24 de Junio de 2011
03:44 p.m.
Aniversario de Artigas en el marco del Bicentenario
Fue en 1884 que el Senado uruguayo encargó a Juan Manuel Blanes la realización de un retrato oficial de José Artigas, que culminaría en su obra inconclusa "Artigas en la Ciudadela", con seguridad la representación más conocida del Jefe de los Orientales.
Con respecto a la verosimilitud de este retrato en relación con el dibujo a lápiz de Demersay -para el que Artigas posó ya en sus últimos años de vida en el Paraguay-, suele citarse el fragmento de una carta del propio Blanes: "Este óleo, sin duda se parece tanto al célebre caudillo como un huevo a una castaña; pero yo no soy historiador, sino artista. (…) El dibujo del sabio francés más que retrato de cualquier viejo, me hace el efecto de una caricatura de una vieja…"
La cita de Blanes y el cotejo entre ambos retratos de Artigas vienen muy a cuento en relación con la conmemoración actual del Bicentenario del ciclo artiguista. ¿Nos podrá pasar a nosotros algo parecido a lo que le pasó a Blanes en la búsqueda del Artigas más auténtico y verosímil? ¿Qué puede servirnos hoy, a doscientos años de la batalla de Las Piedras y del "Exodo oriental", como base consistente para ir tras las huellas y la inspiración del artiguismo? ¿Los pueblos necesitan de relatos oficiales que "dignifiquen" acontecimientos y protagonistas de la historia en procura de volverlos más "aptos" para ser sustento épico de identidades colectivas?
Quizá, tras tantas leyendas y visiones (que una y otra vez desde tiendas diversas han marcado las lecturas sobre la peripecia histórica del "Jefe de los Orientales"), la mejor versión, la más humana y la más convocante de Artigas y del artiguismo, todavía hoy, haya que buscarla tras el hombre de carne y hueso que se esconde en el dibujo de Demersay. La búsqueda de la verdad histórica, cueste lo que cueste, nos permite volvernos más contemporáneos de un hombre y de un pueblo de hace doscientos años.
Tal vez una buena señal en ese sentido sea que en el "Salón de los patriotas latinoamericanos", en la Casa Rosada, sede del gobierno argentino, el Uruguay haya dispuesto que para la conmemoración del Bicentenario la imagen de Artigas sea precisamente una reproducción de la litografía de Sauvageot sobre el dibujo de Alfredo Demersay, el único retrato “verdadero” para el que posó, ya viejo, José Artigas.
Por Gerardo Caetano.
Insertado desde
lunes, 20 de junio de 2011
¿Es científico el Método Científico?
PRÓLOGO
Al reanudar los estudios magisteriales en el año 2007, luego de un intervalo de 52 años, quien produce esta monografía experimentó lo que se atreve a llamar su más enriquecedora sorpresa en el campo del conocimiento. Esto ocurrió al comenzar a hojear el libro de texto para Física y Química para Magisterio.
Luego de varias décadas de experimentar la frustración de constatar la falta de objetividad científica con que innumerables temas eran abordados por libros de texto, y que a los estudiantes se les enseñaban teorías como verdades absolutas y la “ciencia” era cada vez más endiosada como fuente única de la VERDAD y manantial inagotable de soluciones para todos los problemas de la sociedad humana, fue realmente estimulante leer las citas que transcribo a continuación de las páginas 7 y 8 del referido libro:
“El desarrollo del conocimiento científico
"La idea según la cual la ciencia se desarrolla siguiendo un método riguroso -el método científico- fue puesta en entredicho hace ya varias décadas.
"Chalmers (1982) denomina inductivismo ingenuo a la concepción según la cual la ciencia comienza con la observación y la experimentación. "Según el inductivismo ingenuo, la ciencia se construye mediante la inducción a partir de la base segura que suministra la observación." 1
"Karl Popper (1959), ha negado que la ciencia se desarrolle de ese modo: Popper considera que la ciencia comienza con el enunciado de problemas relacionados con los fenómenos del universo, y sostiene que la observación depende de la teoría, y por lo tanto, es posterior a ésta. "Es cierto que cualquier hipótesis habrá sido precedida por observaciones. Pero éstas presuponen la adopción de un marco de referencia, de un horizonte de expectativas. La historia de la ciencia refuta el mito de que debemos comenzar con observaciones para derivar de ellas nuestras teorías." 2
"Thomas Kuhn (1962), al analizar algunos descubrimientos fundamentales en la historia de la ciencia, ha prestado especial atención a las conclusiones de la psicología actual sobre la percepción, en el sentido de que "lo que una persona ve, no depende sólo de lo que mira, sino también de aquello que su experiencia conceptual previa lo ha preparado para ver." 3
"Por lo que, afirmaciones tales como que "la ciencia es objetiva, ya que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni las respuestas emocionales, deben influir en lo que el observador científico ve", constituyeron "el mito que se ha vendido como método científico generación tras generación." (Novack; 1985) 4
"Feyerabend (1970), niega que exista un método que gobierne el proceso de descubrimiento científico, especialmente en su fase más creativa. "La historia de la ciencia muestra que desarrollos tales como la revolución copernicana, el atomismo en la ciencia moderna, o la teoría ondulatoria de la luz, ocurrieron porque algunos pensadores decidieron no obedecer reglas metodológicas." 5
"En opinión de Charlmers: "La falsa suposición de que existe un método científico universal, al que deberían ajustarse todas las formas del conocimiento, desempeña un papel perjudicial en nuestra sociedad, especialmente a la luz del hecho de que la versión del método científico a la que normalmente se recurre, es una tosca versión empirista o inductivista. Esto es especialmente aplicable al campo de la teoría social, en el que se defienden como científicas, teorías que sirven para manipular aspectos de nuestra sociedad a un nivel superficial (investigación de mercado, psicología conductivista), en lugar de servir para comprender mejor la sociedad y ayudarnos a cambiarla a un nivel más profundo."
1. Chalmers, A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? (Siglo XXI; México, 1994).
2. Popper, K. Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. (Tecnos; Madrid, 1964).
3. Kuhn, T. La estructura de las revoluciones científicas. (Fondo de Cultura Económica; México, 1971).
4. Novak, L. Teoría y práctica de la educación. (Alianza Universidad; Madrid, 1985).
5. Feyeraband, P. Contra el método. (Planeta-Agostini; Barcelona, 1994)."
Estos francos enunciados, en el comienzo de un libro destinado a enseñar CIENCIA a los futuros maestros, ni más ni menos que Física y Química, suministran sobrada justificación para mi elección de la siguiente opción para el trabajo del 2º Parcial de Teoría del Conocimiento y Epistemología (Segundo Año de Magisterio, Instituto de Formación Docente, Paysandú, Uruguay)
UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA SOBRE LOS MÉTODOS DE VALIDACIÓN EN
CIENCIAS NATURALES
INTRODUCCIÓN
Dado el natural sentido de independencia que siempre tuvo el ser humano en lo relativo al “saber”, lo que se considera verdad no se ha aceptado, originalmente, sólo por que alguien lo dijo. Debió siempre proveerse una autoridad que avalara el discurso, cualquiera fuera su campo. La necesidad de una validación autoritativa era imprescindible. Quién la tenía ostentaba el poder que otorga el saber.
La experiencia dio, en sociedades patriarcales en particular, ese poder a los ancianos de la comunidad. El contacto con la divinidad dio ese poder a la clase sacerdotal o al brujo o hechicero, y de igual forma el uso exclusivo de la razón se lo dio a los filósofos griegos. Ese poder era sumamente útil para el dominio sobre la población que era el sustento de las clases dominantes y propició un concubinato permanente entre éstas y los “sabios”.
Lo antedicho no dejó de ser cierto cuando la religión organizada de la Cristiandad en su papel auto-asumido de representante de Dios, pierde ese rol de transmisora indiscutida de la VERDAD tanto en el campo espiritual como en el material. Ella había sido hasta aquí la que ponía orden en la vida terrenal a fin de preparar las almas para la otra vida, en tanto que dejaba a Dios el papel de proteger al hombre desde los cielos.
El vacío creado hizo surgir la necesidad de encontrar “leyes generales inmutables” (Kant) que mantengan el orden en la Sociedad para que ésta pueda progresar. Se debe aceptar un imperativo aplicable a todos, para lo cual se requiere una validación que lo haga poseedor de la autoridad que ningún hombre como individuo puede alegar. Para que la clase dominante, la burguesía, pueda ser depositaria de ese poder, se levanta un nuevo dios con un nuevo sacerdocio: la CIENCIA y los CIENTÍFICOS, y como subproducto, la tecnología. Para que la verdad, aunque transitoria, sea la VERDAD aceptada del momento, había que formular el camino (Eduardo Laso, Los métodos de validación..., 115:2) que debía conducir a la nueva casta de “ciencicerdotes” al descubrimiento de las indispensables leyes generales. Se empieza a gestar, y finalmente se da a luz el Método Científico.
A partir de estos antecedentes abordaremos nuestra reflexión epistemológica sobre los métodos de validación en ciencias naturales, realizando un análisis conceptual del Método Científico acompañando a Eduardo Laso en su criterioso desglose del mismo.
DESARROLLO.
El hablar del método científico nos enfrenta a la primera dificultad, como muy bien lo expresa Laso: “Es científico aquel conocimiento que se produce y justifica siguiendo los pasos de ese método” (Laso,ibidem). ¿Dónde la dificultad?
¿Quién dijo que el método es en sí mismo científico? Los mismos científicos. Esta usurpación de la autoridad del saber es la situación que reina impertérrita en la enseñanza de nuestros días. El programa de Biología para 2º año de Magisterio, lo describe en sus fundamentos, como algo a cambiar (hasta hoy solo buenas intenciones): “...de alguna manera trabajamos con conocimientos, presentados en ocasiones por investigadores y textos, como un saber acabado y preciso, que no contempla cuestionamientos, si no provienen de otros sabios o publicaciones igualmente reconocidos en el mundo académico. Esto puede provocar en muchas ocasiones, que pensemos en una transposición didáctica que prioriza el entendimiento de esos conocimientos, por parte del alumnado, sin la posibilidad de mayores cuestionamientos”.
Triste realidad en el ámbito donde se están formando los futuros docentes o “sacerdotes” de la religión cientificista que se debería desmitificar y no fortalecerla en su asumido rol de representante de la verdad verdadera, siempre transitoria, pero “hoy” la verdad indesafiable porque cualquiera que se atreva a hacerlo, no es “científico”, es dogmático. Y así se sigue aceptando el poder de los que tienen el “saber” entronizado, pues si no lo hacés, dijera la famosa letra de tango, “al final corrés el riesgo de que te bauticen gil”, por atreverte a pensar por vos mismo.
Aceptar a la ciencia, arbitrariamente establecida como productora de la verdad, como base de validación de un nuevo saber, da por sentado que aquella es verdadera, cuando realmente se está en un proceso de probar la veracidad o realidad de una hipótesis que tiene como requisito esencial que no contradiga al paradigma de turno. Creo que Laso es muy generoso al llamar a esto “una aparente circularidad” .(Laso, 115:4)
Surge de las citas copiadas del libro Física y Química para magisterio en su Prólogo, que se ha formado una visión mística de la ciencia y del conocimiento que ella produce y difunde en los “templos del saber”. Esa mística se basa en la convicción de que, y no analizo aquí su validez, el método científico es seguido pulcra y meticulosamente por los investigadores, lo cual da a sus conclusiones, ya no valor de teorías, sino de realidad indiscutible. Pero, resumamos de una vez los pasos fundamentales que componen ese “camino”. Son innúmeras las definiciones del mismo, pero hemos elegido sintetizarlos de la siguiente manera:
*Observación de una parte limitada del universo o población o de la recurrencia de un hecho y la consecuente anotación de lo observado para producir una generalización, que permita la formulación de una
*Hipótesis que explique los hechos ocurridos (observados). Este paso intenta explicar la relación causa-efecto entre los hechos. La hipótesis debe estar de acuerdo con lo que se pretende explicar y no contradecir otras hipótesis ya aceptadas. Debe tener matices predictivos ya que dichas
*Predicciones serán instrumentales para validar o refutar la hipótesis
Obvio que la intención de dicho método es, teóricamente, inobjetable; la parcela de conocimiento producida siguiendo sus pasos se instala con la convicción de que es un hecho “científicamente” establecido, siendo “confiable, racional y justificado”. Podemos comprar tranquilos el producto “científicamente” comprobado, ya ideológico, comercial, o lo que sea que la parafernalia de la publicidad y/o propaganda nos ofrece a nosotros, pasivos consumidores que hemos delegado en otros el privilegio de investigar, pensar y decidir, deshumanizándonos cada día más.
Aparte de que la suposición de que se cumple con esos pasos no se condice con la realidad, lo que debería a priori hacernos rechazar de plano todo “saber” producido de manera “anticientífica”, acompañaremos a Laso en su examen crítico del método en sí en las páginas 116 a 119 del texto que hemos venido citando.
Analiza la inferencia de que el método provoca la divulgación del conocimiento de forma que otros puedan convencerse, mediante su capacidad de interpretar las razones y evidencias, validándolo por y para sí mismos. Laso señala a la complejidad y especialización del discurso científico como una limitación, impuesta para que sólo pueden interpretarlos aquellos que ya son “socios del club” (acotación personal mía). Es decir que los científicos vuelven a ser juez y parte, ya que sólo ellos están en capacidad de entender el lenguaje de la profesión creado especialmente para mantener al vulgo fuera de la escena. En resumen, el que evaluará lo científico del nuevo conocimiento es otro científico, que convencido o no, está en la obligación de no oponerse al paradigma científico de turno so pena de dejar de ser considerado científico por los sumos sacerdotes de la religión cientificista (“Dios nos libre y nos guarde de caer en la herejía!!!”).
Nos recuerda luego el argumento de Eduardo Laso, que todavía somos humanos y vemos las cosas con el color del cristal con que miramos el mundo. Es decir que los enunciados observacionales ya están teñidos de parcialidad, muy humano por cierto. Desde la observación hasta la interpretación de los hechos seleccionados para registro y la formulación de la hipótesis, estamos influenciados, conscientemente o no, por una teoría que precede a todo el proceso y es el convidado de piedra en cada paso del “camino”, plantado allí por la comunidad científica en consideración a lo ya “legitimado como conocimiento sólido” (Laso).
Súmense a eso nuestras experiencias vividas con sus resultantes prejuicios, nuestras emociones envueltas, nuestros intereses personales o grupales involucrados, y estamos a distancia de años luz de ser ya sea actores u observadores imparciales capaces de validar un nuevo saber propuesto “científicamente”.
Se refiere luego Laso a la “tradición cientificista” en contradicción con el concepto socializado de la ciencia que da por sentado que los enunciados observacionales son neutros, objetivos, (producto de seres vestidos con guardapolvos blancos inmaculados, trabajando en laboratorios cuidadosamente esterilizados). ”Dioses vestidos de blanco” como se les llamó ya hace más de medio siglo. (esta acotación es mía)
´...se ha entronizado´ ”de esta manera en el seno de la práctica científica un determinado marco teórico empirista y naturalista desde donde se interpretan los hechos y se validan o rechazan teorías.” (Laso)
Es alentador que estas realidades van filtrándose lentamente en el mundo de, por lo menos, los divulgadores científicos. Cito un ejemplo concreto que plantea la necesidad de ver a las nuevas propuestas “científicas” en el marco del paradigma evolucionista, con la cautela que impone la realidad de que no se trata de hechos nuevos, sino de diferentes interpretaciones sobre hechos ya conocidos. El resumen del artículo “La realidad como interpretación de la realidad” en edición de diciembre de 1991 de la revista Pensamientos editada y distribuida por la firma IBM de Israel, concluye:
“Estas aproximaciones nuevas a la evolución hacen surgir una pregunta curiosa: ¿ellas revelan hechos nuevos o solo presentan interpretaciones sustitutivas? Los fósiles que descubrió Charles Doolittle Wallcot en 1909 en las canteras de Burgess se examinaron de nuevo por Harry Whittington en el año 1971. Se trataba de los mismos fósiles, pero recibieron, de los dos, interpretaciones contradictorias. Esto significa que, lo que le da al fósil (y a todo otro hallazgo) su significado e implicancia, no son sus características objetivas, sino la teoría que yace detrás de él. Pero, si el conocimiento de la realidad depende de la interpretación, y si esta está influenciada por las teorías, por ideas preconcebidas, se entiende que la realidad está impregnada del peligro constante de un entendimiento equivocado. “(pág. 2 párrafo 4)
En el segundo párrafo de la página 116, ya introdujo Laso la cuestión “de si en la práctica científica hay un método en particular o hay más de uno”. Ahora, antes de analizar “las propuestas metodológicas” en particular, el autor señala a dos modos de entender el método científico desde la concepción epistemológica. En ambos casos marca la dislocación existente entra la teoría y la práctica. Veamos.
El Método como modelo.- Vendría a ser un reglamento consensuado que se ha instalado para preservar el orden en el campo de juego. Es el ideal a que se ha llegado a través de una práctica científica con rasgos constantes y comunes: ha llegado a ser El método; su aplicación impide las desviaciones regulando las acciones. Pero este ideal no se ajusta a la realidad. Vendría a ser como un campo de juego donde se producen múltiples violaciones al reglamento, pese a que la presencia de los árbitros dan una ilusión de que todo está bajo control. “No es” concluye Laso, “que el método proponga un tipo ideal de la práctica científica existente sino que más bien crea la ficción de una práctica científica que no coincide plenamente con la realidad.”
El Método como marco normativo.- Este punto de vista no considera al método científico como resultado de las prácticas científicas, sino como la imposición que regula la práctica científica para asegurar la producción de un “saber” confiable y racional que pueda validarse como conocimiento científico. “...en su práctica el científico debe aferrarse a él escrupulosamente”. Le plantea a los científicos cómo proceder en su práctica para que la misma dé a luz un conocimiento con certificado de cientificidad implícito. La objeción de Eduardo Laso es que la aplicación estricta del método tampoco garantiza per se la producción de un conocimiento racional. ¿Por qué? El factor humano. La aplicación del método siempre estará conjugada con productos de la mente humana: hipótesis, conceptos, valores...y son éstos, y no el método, que determinan el producto final llamado “conocimiento científico”. Si son ciertas la conclusiones de la psicología de que la conducta humana es explicable “en términos de procesos de estímulo-respuesta que pueden pautarse y reproducirse”, esto orientaría todo el proceso de la recolección de datos, la experimentación e inevitablemente, también las conclusiones.
Hasta aquí llegamos con Eduardo Laso, limitándonos a la crítica del método científico en sí, sin incursionar en el análisis de cada una o al menos de algunas de las metodologías de su aplicación, como el instrumento para la validación actual del conocimiento en ciencias naturales.
CONCLUSIÓN
Debemos advertir del peligro de caer en una demonización de la Ciencia como se hizo con la Religión en forma genérica por parte del grueso de la comunidad científica cuando vino a ocupar el lugar dejado vacío por ésta.
Podríamos sentirnos tentados a pensar que se lo merecería, ya que ella se colocó en papel de nuevo dios. Pero, recordemos que, cosa fácil de decir pero difícil de asumir, errar es humano, no necesariamente demoníaco. Baste por ello colocar a la ciencia y a los científicos en el papel que nunca debieron abandonar, el de humanos, con todas sus virtudes y todos sus defectos, para liberarnos de la nueva tiranía que se nos impuso y permitirnos ser “yo” y, como futuros docentes, capacitarnos para ayudar a nuestros alumnos a hacer lo mismo.
Alan F. Chalmers, después de hacer una crítica exhaustiva a “...Esa Cosa Llamada Ciencia”, donde analiza los métodos utilizados para validar el producto del trabajo científico, expresa su conclusión, que en mucho comparto. Cierro este trabajo con citas de este autor en las consideraciones finales de su libro, (234 y 235) segunda edición en español.
“La función más importante de mi investigación es combatir lo que podríamos llamar la ideología de la ciencia tal como funciona en nuestra sociedad. Esta ideología implica el uso del dudoso concepto de ciencia y el igualmente dudoso concepto de verdad...Conjuntos de conocimientos...son defendidos a partir de la afirmación o el supuesto de que han sido adquiridos por medio de un “método científico” y, por consiguiente, deben tener algún mérito. No es sólo la derecha la que usa las categorías de ciencia y método científico de esta forma. Es frecuente ver a marxistas usarlas para defender la afirmación de que el materialismo histórico es una ciencia.
[...]
“Como estará claro a estas alturas, mi punto de vista es que no hay una concepción intemporal y universal de la ciencia o del método científico...No es lícito defender o rechazar áreas de conocimiento porque no se ajustan a algún criterio prefabricado de cientificidad.
[...]
“Aunque uno de los objetivos de mi libro es impedir los usos ilícitos de las categorías de ciencia y método científico, espero también a que contribuya a contrarrestar las reacciones individualistas o relativistas radicales contra la ideología de la ciencia.”
Como REFLEXIÓN FINAL, tal vez no exactamente en el contexto preciso, pero como referencia a la asignatura de Teoría del Conocimiento y Epistemología, junto con la profunda satisfacción que me da el ver que se ha desarrollado un marco teórico para dar cabida a la humanizante actitud que se ha denominado "pensamiento complejo", debo reconocer que no es fácil para los docentes de diversas asignaturas incorporarse a esa onda. Es complicado, no complejo, abandonar un reducto donde nos sentimos seguros y protegidos para salir a campo abierto a vivir en una sociedad donde se permite un “todo vale” legítimo, que provoque, entiéndase bien, un progreso a mejores horizontes para la humanidad, y no el "todo vale", peligro siempre latente, que propenda a un agravamiento de la degradación o involución de la que hemos sido testigos en tiempos recientes.
Es mi sincero deseo que se tenga éxito en formar docentes que asuman la misión de la Educación para la era planetaria.
Eduardo Campos, Magisterio 2ºB, IFD
2º Parcial de “Teoría del conocimiento y Epistemología” 29 de octubre de 2009
¿EN QUÉ DIRECCIÓN ELEGIREMOS IR?
Al reanudar los estudios magisteriales en el año 2007, luego de un intervalo de 52 años, quien produce esta monografía experimentó lo que se atreve a llamar su más enriquecedora sorpresa en el campo del conocimiento. Esto ocurrió al comenzar a hojear el libro de texto para Física y Química para Magisterio.
Luego de varias décadas de experimentar la frustración de constatar la falta de objetividad científica con que innumerables temas eran abordados por libros de texto, y que a los estudiantes se les enseñaban teorías como verdades absolutas y la “ciencia” era cada vez más endiosada como fuente única de la VERDAD y manantial inagotable de soluciones para todos los problemas de la sociedad humana, fue realmente estimulante leer las citas que transcribo a continuación de las páginas 7 y 8 del referido libro:
“El desarrollo del conocimiento científico
"La idea según la cual la ciencia se desarrolla siguiendo un método riguroso -el método científico- fue puesta en entredicho hace ya varias décadas.
"Chalmers (1982) denomina inductivismo ingenuo a la concepción según la cual la ciencia comienza con la observación y la experimentación. "Según el inductivismo ingenuo, la ciencia se construye mediante la inducción a partir de la base segura que suministra la observación." 1
"Karl Popper (1959), ha negado que la ciencia se desarrolle de ese modo: Popper considera que la ciencia comienza con el enunciado de problemas relacionados con los fenómenos del universo, y sostiene que la observación depende de la teoría, y por lo tanto, es posterior a ésta. "Es cierto que cualquier hipótesis habrá sido precedida por observaciones. Pero éstas presuponen la adopción de un marco de referencia, de un horizonte de expectativas. La historia de la ciencia refuta el mito de que debemos comenzar con observaciones para derivar de ellas nuestras teorías." 2
"Thomas Kuhn (1962), al analizar algunos descubrimientos fundamentales en la historia de la ciencia, ha prestado especial atención a las conclusiones de la psicología actual sobre la percepción, en el sentido de que "lo que una persona ve, no depende sólo de lo que mira, sino también de aquello que su experiencia conceptual previa lo ha preparado para ver." 3
"Por lo que, afirmaciones tales como que "la ciencia es objetiva, ya que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni las respuestas emocionales, deben influir en lo que el observador científico ve", constituyeron "el mito que se ha vendido como método científico generación tras generación." (Novack; 1985) 4
"Feyerabend (1970), niega que exista un método que gobierne el proceso de descubrimiento científico, especialmente en su fase más creativa. "La historia de la ciencia muestra que desarrollos tales como la revolución copernicana, el atomismo en la ciencia moderna, o la teoría ondulatoria de la luz, ocurrieron porque algunos pensadores decidieron no obedecer reglas metodológicas." 5
"En opinión de Charlmers: "La falsa suposición de que existe un método científico universal, al que deberían ajustarse todas las formas del conocimiento, desempeña un papel perjudicial en nuestra sociedad, especialmente a la luz del hecho de que la versión del método científico a la que normalmente se recurre, es una tosca versión empirista o inductivista. Esto es especialmente aplicable al campo de la teoría social, en el que se defienden como científicas, teorías que sirven para manipular aspectos de nuestra sociedad a un nivel superficial (investigación de mercado, psicología conductivista), en lugar de servir para comprender mejor la sociedad y ayudarnos a cambiarla a un nivel más profundo."
1. Chalmers, A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? (Siglo XXI; México, 1994).
2. Popper, K. Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. (Tecnos; Madrid, 1964).
3. Kuhn, T. La estructura de las revoluciones científicas. (Fondo de Cultura Económica; México, 1971).
4. Novak, L. Teoría y práctica de la educación. (Alianza Universidad; Madrid, 1985).
5. Feyeraband, P. Contra el método. (Planeta-Agostini; Barcelona, 1994)."
Estos francos enunciados, en el comienzo de un libro destinado a enseñar CIENCIA a los futuros maestros, ni más ni menos que Física y Química, suministran sobrada justificación para mi elección de la siguiente opción para el trabajo del 2º Parcial de Teoría del Conocimiento y Epistemología (Segundo Año de Magisterio, Instituto de Formación Docente, Paysandú, Uruguay)
UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA SOBRE LOS MÉTODOS DE VALIDACIÓN EN
CIENCIAS NATURALES
INTRODUCCIÓN
Dado el natural sentido de independencia que siempre tuvo el ser humano en lo relativo al “saber”, lo que se considera verdad no se ha aceptado, originalmente, sólo por que alguien lo dijo. Debió siempre proveerse una autoridad que avalara el discurso, cualquiera fuera su campo. La necesidad de una validación autoritativa era imprescindible. Quién la tenía ostentaba el poder que otorga el saber.
La experiencia dio, en sociedades patriarcales en particular, ese poder a los ancianos de la comunidad. El contacto con la divinidad dio ese poder a la clase sacerdotal o al brujo o hechicero, y de igual forma el uso exclusivo de la razón se lo dio a los filósofos griegos. Ese poder era sumamente útil para el dominio sobre la población que era el sustento de las clases dominantes y propició un concubinato permanente entre éstas y los “sabios”.
Lo antedicho no dejó de ser cierto cuando la religión organizada de la Cristiandad en su papel auto-asumido de representante de Dios, pierde ese rol de transmisora indiscutida de la VERDAD tanto en el campo espiritual como en el material. Ella había sido hasta aquí la que ponía orden en la vida terrenal a fin de preparar las almas para la otra vida, en tanto que dejaba a Dios el papel de proteger al hombre desde los cielos.
El vacío creado hizo surgir la necesidad de encontrar “leyes generales inmutables” (Kant) que mantengan el orden en la Sociedad para que ésta pueda progresar. Se debe aceptar un imperativo aplicable a todos, para lo cual se requiere una validación que lo haga poseedor de la autoridad que ningún hombre como individuo puede alegar. Para que la clase dominante, la burguesía, pueda ser depositaria de ese poder, se levanta un nuevo dios con un nuevo sacerdocio: la CIENCIA y los CIENTÍFICOS, y como subproducto, la tecnología. Para que la verdad, aunque transitoria, sea la VERDAD aceptada del momento, había que formular el camino (Eduardo Laso, Los métodos de validación..., 115:2) que debía conducir a la nueva casta de “ciencicerdotes” al descubrimiento de las indispensables leyes generales. Se empieza a gestar, y finalmente se da a luz el Método Científico.
A partir de estos antecedentes abordaremos nuestra reflexión epistemológica sobre los métodos de validación en ciencias naturales, realizando un análisis conceptual del Método Científico acompañando a Eduardo Laso en su criterioso desglose del mismo.
DESARROLLO.
El hablar del método científico nos enfrenta a la primera dificultad, como muy bien lo expresa Laso: “Es científico aquel conocimiento que se produce y justifica siguiendo los pasos de ese método” (Laso,ibidem). ¿Dónde la dificultad?
¿Quién dijo que el método es en sí mismo científico? Los mismos científicos. Esta usurpación de la autoridad del saber es la situación que reina impertérrita en la enseñanza de nuestros días. El programa de Biología para 2º año de Magisterio, lo describe en sus fundamentos, como algo a cambiar (hasta hoy solo buenas intenciones): “...de alguna manera trabajamos con conocimientos, presentados en ocasiones por investigadores y textos, como un saber acabado y preciso, que no contempla cuestionamientos, si no provienen de otros sabios o publicaciones igualmente reconocidos en el mundo académico. Esto puede provocar en muchas ocasiones, que pensemos en una transposición didáctica que prioriza el entendimiento de esos conocimientos, por parte del alumnado, sin la posibilidad de mayores cuestionamientos”.
Triste realidad en el ámbito donde se están formando los futuros docentes o “sacerdotes” de la religión cientificista que se debería desmitificar y no fortalecerla en su asumido rol de representante de la verdad verdadera, siempre transitoria, pero “hoy” la verdad indesafiable porque cualquiera que se atreva a hacerlo, no es “científico”, es dogmático. Y así se sigue aceptando el poder de los que tienen el “saber” entronizado, pues si no lo hacés, dijera la famosa letra de tango, “al final corrés el riesgo de que te bauticen gil”, por atreverte a pensar por vos mismo.
Aceptar a la ciencia, arbitrariamente establecida como productora de la verdad, como base de validación de un nuevo saber, da por sentado que aquella es verdadera, cuando realmente se está en un proceso de probar la veracidad o realidad de una hipótesis que tiene como requisito esencial que no contradiga al paradigma de turno. Creo que Laso es muy generoso al llamar a esto “una aparente circularidad” .(Laso, 115:4)
Surge de las citas copiadas del libro Física y Química para magisterio en su Prólogo, que se ha formado una visión mística de la ciencia y del conocimiento que ella produce y difunde en los “templos del saber”. Esa mística se basa en la convicción de que, y no analizo aquí su validez, el método científico es seguido pulcra y meticulosamente por los investigadores, lo cual da a sus conclusiones, ya no valor de teorías, sino de realidad indiscutible. Pero, resumamos de una vez los pasos fundamentales que componen ese “camino”. Son innúmeras las definiciones del mismo, pero hemos elegido sintetizarlos de la siguiente manera:
*Observación de una parte limitada del universo o población o de la recurrencia de un hecho y la consecuente anotación de lo observado para producir una generalización, que permita la formulación de una
*Hipótesis que explique los hechos ocurridos (observados). Este paso intenta explicar la relación causa-efecto entre los hechos. La hipótesis debe estar de acuerdo con lo que se pretende explicar y no contradecir otras hipótesis ya aceptadas. Debe tener matices predictivos ya que dichas
*Predicciones serán instrumentales para validar o refutar la hipótesis
Obvio que la intención de dicho método es, teóricamente, inobjetable; la parcela de conocimiento producida siguiendo sus pasos se instala con la convicción de que es un hecho “científicamente” establecido, siendo “confiable, racional y justificado”. Podemos comprar tranquilos el producto “científicamente” comprobado, ya ideológico, comercial, o lo que sea que la parafernalia de la publicidad y/o propaganda nos ofrece a nosotros, pasivos consumidores que hemos delegado en otros el privilegio de investigar, pensar y decidir, deshumanizándonos cada día más.
Aparte de que la suposición de que se cumple con esos pasos no se condice con la realidad, lo que debería a priori hacernos rechazar de plano todo “saber” producido de manera “anticientífica”, acompañaremos a Laso en su examen crítico del método en sí en las páginas 116 a 119 del texto que hemos venido citando.
Analiza la inferencia de que el método provoca la divulgación del conocimiento de forma que otros puedan convencerse, mediante su capacidad de interpretar las razones y evidencias, validándolo por y para sí mismos. Laso señala a la complejidad y especialización del discurso científico como una limitación, impuesta para que sólo pueden interpretarlos aquellos que ya son “socios del club” (acotación personal mía). Es decir que los científicos vuelven a ser juez y parte, ya que sólo ellos están en capacidad de entender el lenguaje de la profesión creado especialmente para mantener al vulgo fuera de la escena. En resumen, el que evaluará lo científico del nuevo conocimiento es otro científico, que convencido o no, está en la obligación de no oponerse al paradigma científico de turno so pena de dejar de ser considerado científico por los sumos sacerdotes de la religión cientificista (“Dios nos libre y nos guarde de caer en la herejía!!!”).
Nos recuerda luego el argumento de Eduardo Laso, que todavía somos humanos y vemos las cosas con el color del cristal con que miramos el mundo. Es decir que los enunciados observacionales ya están teñidos de parcialidad, muy humano por cierto. Desde la observación hasta la interpretación de los hechos seleccionados para registro y la formulación de la hipótesis, estamos influenciados, conscientemente o no, por una teoría que precede a todo el proceso y es el convidado de piedra en cada paso del “camino”, plantado allí por la comunidad científica en consideración a lo ya “legitimado como conocimiento sólido” (Laso).
Súmense a eso nuestras experiencias vividas con sus resultantes prejuicios, nuestras emociones envueltas, nuestros intereses personales o grupales involucrados, y estamos a distancia de años luz de ser ya sea actores u observadores imparciales capaces de validar un nuevo saber propuesto “científicamente”.
Se refiere luego Laso a la “tradición cientificista” en contradicción con el concepto socializado de la ciencia que da por sentado que los enunciados observacionales son neutros, objetivos, (producto de seres vestidos con guardapolvos blancos inmaculados, trabajando en laboratorios cuidadosamente esterilizados). ”Dioses vestidos de blanco” como se les llamó ya hace más de medio siglo. (esta acotación es mía)
´...se ha entronizado´ ”de esta manera en el seno de la práctica científica un determinado marco teórico empirista y naturalista desde donde se interpretan los hechos y se validan o rechazan teorías.” (Laso)
Es alentador que estas realidades van filtrándose lentamente en el mundo de, por lo menos, los divulgadores científicos. Cito un ejemplo concreto que plantea la necesidad de ver a las nuevas propuestas “científicas” en el marco del paradigma evolucionista, con la cautela que impone la realidad de que no se trata de hechos nuevos, sino de diferentes interpretaciones sobre hechos ya conocidos. El resumen del artículo “La realidad como interpretación de la realidad” en edición de diciembre de 1991 de la revista Pensamientos editada y distribuida por la firma IBM de Israel, concluye:
“Estas aproximaciones nuevas a la evolución hacen surgir una pregunta curiosa: ¿ellas revelan hechos nuevos o solo presentan interpretaciones sustitutivas? Los fósiles que descubrió Charles Doolittle Wallcot en 1909 en las canteras de Burgess se examinaron de nuevo por Harry Whittington en el año 1971. Se trataba de los mismos fósiles, pero recibieron, de los dos, interpretaciones contradictorias. Esto significa que, lo que le da al fósil (y a todo otro hallazgo) su significado e implicancia, no son sus características objetivas, sino la teoría que yace detrás de él. Pero, si el conocimiento de la realidad depende de la interpretación, y si esta está influenciada por las teorías, por ideas preconcebidas, se entiende que la realidad está impregnada del peligro constante de un entendimiento equivocado. “(pág. 2 párrafo 4)
En el segundo párrafo de la página 116, ya introdujo Laso la cuestión “de si en la práctica científica hay un método en particular o hay más de uno”. Ahora, antes de analizar “las propuestas metodológicas” en particular, el autor señala a dos modos de entender el método científico desde la concepción epistemológica. En ambos casos marca la dislocación existente entra la teoría y la práctica. Veamos.
El Método como modelo.- Vendría a ser un reglamento consensuado que se ha instalado para preservar el orden en el campo de juego. Es el ideal a que se ha llegado a través de una práctica científica con rasgos constantes y comunes: ha llegado a ser El método; su aplicación impide las desviaciones regulando las acciones. Pero este ideal no se ajusta a la realidad. Vendría a ser como un campo de juego donde se producen múltiples violaciones al reglamento, pese a que la presencia de los árbitros dan una ilusión de que todo está bajo control. “No es” concluye Laso, “que el método proponga un tipo ideal de la práctica científica existente sino que más bien crea la ficción de una práctica científica que no coincide plenamente con la realidad.”
El Método como marco normativo.- Este punto de vista no considera al método científico como resultado de las prácticas científicas, sino como la imposición que regula la práctica científica para asegurar la producción de un “saber” confiable y racional que pueda validarse como conocimiento científico. “...en su práctica el científico debe aferrarse a él escrupulosamente”. Le plantea a los científicos cómo proceder en su práctica para que la misma dé a luz un conocimiento con certificado de cientificidad implícito. La objeción de Eduardo Laso es que la aplicación estricta del método tampoco garantiza per se la producción de un conocimiento racional. ¿Por qué? El factor humano. La aplicación del método siempre estará conjugada con productos de la mente humana: hipótesis, conceptos, valores...y son éstos, y no el método, que determinan el producto final llamado “conocimiento científico”. Si son ciertas la conclusiones de la psicología de que la conducta humana es explicable “en términos de procesos de estímulo-respuesta que pueden pautarse y reproducirse”, esto orientaría todo el proceso de la recolección de datos, la experimentación e inevitablemente, también las conclusiones.
Hasta aquí llegamos con Eduardo Laso, limitándonos a la crítica del método científico en sí, sin incursionar en el análisis de cada una o al menos de algunas de las metodologías de su aplicación, como el instrumento para la validación actual del conocimiento en ciencias naturales.
CONCLUSIÓN
Debemos advertir del peligro de caer en una demonización de la Ciencia como se hizo con la Religión en forma genérica por parte del grueso de la comunidad científica cuando vino a ocupar el lugar dejado vacío por ésta.
Podríamos sentirnos tentados a pensar que se lo merecería, ya que ella se colocó en papel de nuevo dios. Pero, recordemos que, cosa fácil de decir pero difícil de asumir, errar es humano, no necesariamente demoníaco. Baste por ello colocar a la ciencia y a los científicos en el papel que nunca debieron abandonar, el de humanos, con todas sus virtudes y todos sus defectos, para liberarnos de la nueva tiranía que se nos impuso y permitirnos ser “yo” y, como futuros docentes, capacitarnos para ayudar a nuestros alumnos a hacer lo mismo.
Alan F. Chalmers, después de hacer una crítica exhaustiva a “...Esa Cosa Llamada Ciencia”, donde analiza los métodos utilizados para validar el producto del trabajo científico, expresa su conclusión, que en mucho comparto. Cierro este trabajo con citas de este autor en las consideraciones finales de su libro, (234 y 235) segunda edición en español.
“La función más importante de mi investigación es combatir lo que podríamos llamar la ideología de la ciencia tal como funciona en nuestra sociedad. Esta ideología implica el uso del dudoso concepto de ciencia y el igualmente dudoso concepto de verdad...Conjuntos de conocimientos...son defendidos a partir de la afirmación o el supuesto de que han sido adquiridos por medio de un “método científico” y, por consiguiente, deben tener algún mérito. No es sólo la derecha la que usa las categorías de ciencia y método científico de esta forma. Es frecuente ver a marxistas usarlas para defender la afirmación de que el materialismo histórico es una ciencia.
[...]
“Como estará claro a estas alturas, mi punto de vista es que no hay una concepción intemporal y universal de la ciencia o del método científico...No es lícito defender o rechazar áreas de conocimiento porque no se ajustan a algún criterio prefabricado de cientificidad.
[...]
“Aunque uno de los objetivos de mi libro es impedir los usos ilícitos de las categorías de ciencia y método científico, espero también a que contribuya a contrarrestar las reacciones individualistas o relativistas radicales contra la ideología de la ciencia.”
Como REFLEXIÓN FINAL, tal vez no exactamente en el contexto preciso, pero como referencia a la asignatura de Teoría del Conocimiento y Epistemología, junto con la profunda satisfacción que me da el ver que se ha desarrollado un marco teórico para dar cabida a la humanizante actitud que se ha denominado "pensamiento complejo", debo reconocer que no es fácil para los docentes de diversas asignaturas incorporarse a esa onda. Es complicado, no complejo, abandonar un reducto donde nos sentimos seguros y protegidos para salir a campo abierto a vivir en una sociedad donde se permite un “todo vale” legítimo, que provoque, entiéndase bien, un progreso a mejores horizontes para la humanidad, y no el "todo vale", peligro siempre latente, que propenda a un agravamiento de la degradación o involución de la que hemos sido testigos en tiempos recientes.
Es mi sincero deseo que se tenga éxito en formar docentes que asuman la misión de la Educación para la era planetaria.
Eduardo Campos, Magisterio 2ºB, IFD
2º Parcial de “Teoría del conocimiento y Epistemología” 29 de octubre de 2009
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